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Contexte et isomorphisme : un exemple dans le travail de médiation scolaire

samedi 24 juin 2006

Médiation scolaire

Par Laurent George

A. Le contexte de travail.

Médiation est un service de médiation scolaire promu par le Se.D.E.S.S. ( Service Diocésain de l’Enseignement Secondaire et Supérieur) de Namur depuis novembre 1997. Notre service est subventionné par toutes les écoles secondaires libres de la province de Namur (cotisation en heures NTPP). L’équipe est composée d’une médiatrice, d’une licenciée en psychopédagogie, et de deux licenciés en psychologie (2 mi-temps et 2 temps pleins). Le service est coordonné par la médiatrice. Elle a pour tâches : l’organisation des réunions, la répartition des interventions, la préparation du rapport annuel... Elle a un rôle centralisateur et d’interface entre l’équipe et nos directeurs. Nos supérieurs hiérarchiques, le directeur diocésain et le conseiller pédagogique principal, supervisent et tracent les lignes directrices de notre travail (évaluation de la satisfaction des commanditaires, évaluation du rendement de l’équipe, ambiance de travail, définition de nos missions...). Chaque trimestre, nous avons un Comité d’Accompagnement. Il est composé de directeurs d’écoles, de responsables de centres PMS, du Président du Conseil de Zone et de nos deux directeurs. Les thèmes abordés lors de ces comités sont les suivants : les attentes des établissements scolaires, les difficultés rencontrées lors des interventions, la spécificité de notre service, les relations que nous développons avec d’autres organismes, les orientations futures de notre travail,...). L’étape initiale de notre démarche est la rencontre du commanditaire : la direction de l’établissement scolaire qui nous a contacté par téléphone. Cette entrevue nous permet de recueillir tous les éléments nécessaires à la réalisation d’une analyse de la demande pertinente. Au départ des symptômes de décrochage scolaire émanant de l’individu ou du groupe, nous pouvons négocier un travail de médiation ou un relais vers d’autres services. La demande d’intervention doit pouvoir être resituée dans son contexte d’appartenance. Ceci permet de dresser un constat le plus complet possible de la problématique et des ressources déjà mobilisées. Les symptômes de décrochage scolaire pour lesquels nos services sont sollicités sont hétérogènes : démotivation, violence, apathie, absentéisme, exclusion, difficultés familiales,...

  • Si les symptômes de décrochage scolaire émanent d’un individu alors, les parties rencontrées peuvent être : l’élève, les parents, les professeurs, le PMS, le directeur, les éducateurs.
  • Lorsque les symptômes émargent à un groupe classe, nous veillons à rencontrer les différentes parties concernées c’est à dire, les professeurs, la classe, le PMS, la direction. L’objectif de cette entrevue est triple : la récolte des points de vue, la présentation de notre travail et le vote d’adhésion.

B. La situation d’isomorphisme.

Cette description exhaustive de notre service est réalisée à dessein. Nous partirons du postulat suivant : « Médiation Namur, à l’aide d’un outil qui est la médiation, lutte contre le décrochage scolaire et tente de restaurer une communication satisfaisante entre les parties ». Notre mission première est de participer à la modification de la culture scolaire. Le service existe depuis huit ans. Différentes phases ont été traversées (tentative d’élaboration d’un cadre de travail concret, départs et arrivées de différents membres au sein de l’équipe,...).

1. La situation

Les quatres membres de l’équipe interviennent en écoles. Les différentes interventions sont réparties en fonction des intérêts personnels (médiation familiale, animation de groupes, médiation de classe...) et en fonction des contacts que nous développons avec les écoles (chacun d’entre nous établit des relations privilégiées avec une ou plusieurs écoles). Depuis huit ans, nous avons eu l’opportunité d’observer le mode de fonctionnement du système scolaire (qui se restreint ici à l’établissement scolaire). Nous pourrions le décrire de la manière suivante : « Un établissement scolaire est un système très hiérarchisé : le conseil d’administration, la direction générale de l’établissement, le préfet de discipline, l’équipe éducative et le corps professoral ». Les relations entre ces partenaires scolaires possèdent plusieurs caractéristiques spécifiques. Je me permettrai d’en relever deux :

  • les relations de soumission : les professeurs (veuillez excuser la généralisation) sont extrêmement dociles à l’égard des exigences formulées par leur direction. On pourrait qualifier ce mode relationnel d’ « infantile ». En d’autres termes : « Lorsque papa crie, les enfants obéissent ».
  • l’individualisme de certains professeurs : ils protègent et gardent jalousement les contenus de leurs cours, ne s’impliquent guère dans la vie associative de l’école, se « protègent » des autres collègues...

2. L’isomorphisme

Depuis la création de notre service, les modalités d’interventions et les relations d’équipes se sont développées. Par le passé, nous intervenions très souvent à deux en école. Les réunions d’équipe était plus fréquentes... Aujourd’hui, malgré une entente cordiale entre les membres du service, nous constatons que : la fréquence de nos réunions a sensiblement baissé, l’intervision est absente et nos interventions individualisées. Lors de l’évaluation de juin, chaque membre de l’équipe défend son travail (nombre d’intervention, réussites,...) auprès de la direction... Nous sommes en situation d’isomorphisme. Notre système (service) reproduit le mode de fonctionnement du système consultant. Cette reproduction ne participe en rien à la modification de la culture scolaire mais bien au contraire la renforce. Malheureusement, nous en sommes là...et devons encore évoluer...

3Pistes de réflexion sur bases d’extraits d’articles.

Suite à la discussion développée lors de notre dernière rencontre du groupe théorie, je suis allé recherché certains éléments théoriques susceptibles de m’aider à analyser plus en profondeur la situation d’isomorphisme présentée.

« L’évolution des discours, des théorisations, montre, que pour une large part, ce ne sont pas les cadres d’intervention et les cadres institutionnels qui sont, en eux-mêmes, pernicieux ou vecteurs d’impasse, mais bien la relation que nous entretenons avec eux, le regard que nous portons sur eux et la manière dont nous participons à les habiter, à les nourrir de modes relationnels qui parlent aussi de ce que nous sommes, de notre rapport au monde et aux autres. »

« Murray BOWEN est le premier, semble-t-il, à avoir montré dans son article sur la « différenciation du soi » comment l’appartenance à une équipe, à un service remobilisait les éléments d’indifférenciation relationnelle présents en chacun de nous. Les relations de travail supposent en effet une inscription dans un groupe structuré par des liens institués qui réactivent l’expérience que nous avons gardée des jeux relationnels et des formes communicationnelles présents dans nos histoires familiales. »

« Ces auteurs, ainsi que M. SELVINI, ont pu réaliser que certaines situations très précises et chargées émotionnellement, vécues dans l’exercice professionnel, pouvaient reproduire quasiment à l’identique, des scènes traumatiques de l’histoire familiale des générations précédentes, vécues, dès lors, soit comme témoins dans l’accompagnement des familles, soit comme acteurs dans le déroulement de certains jeux institutionnels. »

En d’autres termes, « certaines tensions ou difficultés vécues dans le champ du travail apparaissent clairement comme zones de répétitions de conflits de fratrie ou de coalitions intergénérationnelles mais du même coup, comme des étapes possibles d’exorcisme et de transformation, étapes sur le chemin de la différenciation. Le besoin de reconnaissance éprouvé par rapport aux pairs, les ressentiments ou la sollicitude par rapport à la hiérarchie, les différentes manières d’habiter l’injonction institutionnelle parlent de nos positions dans notre famille et des jeux qui l’animent. »

Afin d’élargir quelque peu ces propos, je me permettrai, à l’aide de l’article de J. BEAUJEAN, de faire une parenthèse concernant le cycle de vie dans l’institution.

Lors de la création d’une équipe, le sentiment d’appartenance est fondé sur l’émotionnel, l’affectif. On observe une entente cordiale entre les membres de l’équipe et l’ennemi est à l’extérieur : famille du patient, l’institution scolaire,... Lorsque la routine s’installe, certains membres de l’équipe souhaiteront retrouver l’enthousiasme initial. Un bouc émissaire sera identifié par les autres comme le responsable et l’unité de l’équipe se reconstituera. Toutefois, le mauvais sera à l’intérieur. Les excès de ce mode de fonctionnement conduiront à une crise : soit adaptative, soit explosive. Dans les situations où elle serait adaptative, J. BEAUJEAN nous dit que chacun se différencie, l’ennemi est à l’intérieur et le travail de disqualification débute. Après un certain temps, une seconde crise peut apparaître. Celle-ci ne sera sans doute pas de même nature que la première. Elle pourrait prendre la forme d’une lutte entre deux personnes de force égale. Si cette lutte venait à s’éterniser, l’extérieur risquerait d’être interpellé. C’est la pression extérieure qui poussera un modèle de type de nécessité qui s’associe bien à l’usure du fonctionnement de l’équipe et les nombreuses pertes de sens qui en résultent. C’est aussi ce modèle de contingence qui en augmentant les contrôles tente d’éviter les accidents dus aux nombreuses déresponsabilisations. Nous sommes dans un cercle vicieux : plus il y a de fatigues, d’usures, plus il y a de pressions externes et plus il y a de contrôles plus il y a de déresponsabilisations. Une piste possible de résolution serait, selon J. BEAUJEAN, que les soignants se mettent à l’écoute des consultants et qu’ils se perméabilisent suffisamment pour recevoir d’eux des modèles de solution...

Références :

(1) Benoît J-C. et al. (1988) : Dictionnaire clinique des thérapies familiales systémiques, ESF, Paris.

(2) Dessoy E. (2000) : « Isomorphisme et changement, commentaires à l’étude de cas du petit Jean. » L’Homme et son milieu. Etudes systémiques.

(3) Schröd H. (2004) : « Violence potentielle des professionnels en lien avec différents contextes », Revue Thérapie Familiale, Vol.XXV, N°3, pp. 323-338

(4) Beaujean J. : « Comment l’équipe peut-elle favoriser la rencontre thérapeutes-patients ?, http://www.systémique.org

(5) Beaujean J. (1999) : « Pouvons-nous apprivoiser notre insécurité ? Comment se pose la question du secret dans notre famille ? », Journal du Droit des Jeunes, N°189, novembre 1999.

(6) Lernout N. (2005) : « Comment utiliser le phénomène d’isomorphisme entre le système familial et le système des intervenants lors d’un placement en institution pour favoriser le changement sollicité ? », Thérapie familiale, Genève, 2005, Vol.26, N°2, pp.197-212.

(7) Meynckens-Fourez, M. (1993). Les premiers entretiens systémiques. Les cahiers de psychologie clinique. De Boeck Université. Vol (1). pp. 57-71

(8) Neuburger, R. (1984). L’autre demande. Paris : Editions ESF.

(9) Lemaire, J.-M. (2000). Les interventions déconcertantes. In Violence et contexte. Cahiers critiques de Thérapie familiale et pratiques de réseaux€. pp. 31-43.

(10) Miermont, J. (30 mai 2006). Conférence organisée par le CFTF dont le résumé se trouve sur ce site.

11 Michèle CAULETIN, Claudie DIDIER SEVET, et Bernard Masson.Ressources et compétences des contextes d’intervention. Thérapie familiale, Genève, 2004, Vol.25, N°3, pp. 283-292.


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