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Psychologues et enseignants

Chiara Curonici et Patricia McCulloch. Regards systémiques sur les difficultés scolaires.

mercredi 6 février 2008 par Lognay Christiane

A l’aide de la théorie des systèmes et de la communication, les auteurs proposent une approche originale des situations problématiques qui se présentent à l’école.

L’échec scolaire et les troubles du comportement en classe sont analysés dans une perceptive interactionnelle et contextuelle.
La méthodologie de travail mise en place et les stratégies visent à mobiliser les ressources de l’école pour résoudre les problèmes qui lui appartiennent.

Nous sommes dans le contexte scolaire.

Les auteurs commencent l’ouvrage en attirant l’attention du lecteur sur deux points essentiels. Tout d’abord, l’importance de différencier le problème de type thérapeutique du problème de type scolaire. Ensuite, l’importance de la démarche suivie par le psychologue qui doit éviter l’écueil d’une approche « familialiste » et non systémique.

L’enfant dénoncé comme ayant un problème à l’école ne doit pas d’emblée être soumis à un suivi thérapeutique ni sa famille interpellée par le psychologue.

Trop vite, on parle de « résistance » de la famille ou de l’enseignant. Le livre montre l’importance d’arriver à créer un climat propice à une réelle collaboration pour faire circuler l’information pertinente, faire émerger des solutions originales et recadrer de façon adéquate.

Il ne s’agit pas de corriger des erreurs mais bien de rechercher les compétences afin de solutionner le problème et c’est dans ce sens que l’approche systémique dans le contexte scolaire propose une réelle révolution (retournement) conceptuelle.

Les auteurs insistent sur la notion de responsabilité (response-ability) synonyme de capacité de répondre. Il est donc primordial de bien distinguer « Qui interpelle ? » ou mieux encore « Qui interpelle qui ? » tout en gardant en toile de fond le postulat qui dit que de prendre en charge quelqu’un l’empêche de se prendre en charge et que contrôler quelqu’un l’empêche d’apprendre à se contrôler.

 Une nouvelle tâche pour le psychologue

Les auteurs attirent l’attention du lecteur sur le fait que le psychologue attaché à un service médico-pédagogique n’a pas d’identité spécifique de psychologue scolaire mais plutôt celle de consultant ou de thérapeute à la disposition des parents, de l’enfant ou de la famille entière.

Apparaît dès lors l’importance de la demande qui généralement se situe en amont de la consultation de l’enfant ou de sa famille. Il existe deux conceptions différentes de cette demande : celle qui détermine la réponse et celle qui est déterminée par le type de réponse donnée.

Dans cette approche linéaire, si la réponse ne résout pas le problème, des insatisfactions naissent (soit l’enseignant est insatisfait soit le psychologue) et la faute peut alors être attribuée à la famille. L’échec de la collaboration entre enseignant et psychologue vient s’ajouter à l’échec scolaire dont l’enfant est le porteur identifié ainsi qu’à celui de la collaboration entre enseignant et parents.

Par contre, si le travail s’inscrit dans une optique circulaire en laquelle la réponse contribue à déterminer la demande, le travail qui s’effectue à l’école devient une construction commune, originale entre enseignant et psychologue.

Le psychologue qui travaille à l’école selon les théories systémiques aborde le problème par le biais des interactions. Il gardera à l’esprit que le problème dénoncé est généralement une composante du maintien d’équilibre du système (homéostasie). Cependant une approche en termes plus psychopathologiques individuelle n’est pas nécessairement à exclure.

Le travail du psychologue à l’école est généralement considéré comme étant un travail de prévention. Deux démarches différentes sont décrites : l’intervention est l’occasion pour le psychologue de déceler des cas d’élèves porteurs de pathologies (dépistage) ou de mettre en évidence un problème au niveau des interactions. Le problème peut se situer dans les interactions enfant-parents. Cela amène le psychologue à inviter la famille à consulter en dehors de l’école ou dans les interactions enfant-enseignant. Il y a, alors, des dysfonctionnements dans les interactions par rapport aux objectifs de l’école. Dès lors le problème peut se gérer dans l’école.

Les auteurs insistent sur l’importance de la construction de la demande qui en soi est différente d’une interpellation. L’enseignant qui interpelle le psychologue au sujet d’un élève ne formule généralement pas une demande pour lui. Auquel cas le psychologue devrait donner une réponse au sens clinique du terme. Il est donc plus opportun de parler d’interpellation.

Suivant le type d’interpellation, il y existe deux modes de réponses.

« - » La plainte se situe dans le présent faisant référence au passé et décrivant les causes : « Ca ne va pas … depuis que … parce que … ». Il y a lieu d’observer les dysfonctionnements en vue d’intervenir en visant la modification des causes.

« - » La plainte se transforme en demande dirigée vers le futur : « Qu’est-ce qui doit changer ? ». La stratégie d’intervention s’inscrit alors dans un processus actif et est convenue par les parties.

Le psychologue en milieu scolaire voit sa fonction modifiée, il n’est plus thérapeute mais intervenant systémique. Il n’est plus considéré comme expert en pathologie individuelle auquel l’enseignant demande la résolution d’un problème mais il entre dans le système et travaille en collaboration avec l’enseignant sur les interactions existantes dans ce système. Son objectif premier restera celui de se retirer le plus vite possible pour que l’enseignant gère la situation scolaire seul.

« Poser un diagnostic dans une perspective systémique veut dire restituer la compréhension à l’incompréhensible en examinant le malaise de l’individu dans le contexte où il se produit et en le considérant comme l’expression transitoire d’une réalité dynamique susceptible d’être modifiée » (Luigi Onnis, cité par Evéquoz, 1984).

 Comment expliquer la persistance d’un problème à l’école : résonances et fonctions.

La résonance est définie comme étant le sens subtil que revêt une communication/un comportement.

Le problème décelé chez l’enfant peut aussi avoir une fonction protectrice pour la famille (loyauté).
Dans certains cas, l’échec scolaire fait sens pour l’enfant. Celui-ci peut persister parce qu’il existe un phénomène de résonance entre l’enfant et ses parents lié au mythe familial. L’échec provoque des rétroactions positives qui le renforce ce qui donne à l’enfant un moyen de se sentir exister et auquel il éprouve des difficultés à renoncer car devenu un mode de vie pour lui.

Très souvent, les problèmes des enfants entrent en résonance avec l’enseignant. Il y a quelques signes qui montrent que les difficultés d’un ou plusieurs enfants font sens pour l’enseignant.

« - » La disqualification de la famille par l’enseignant et inversement.

« - » L’enseignant se sent seul investi du pouvoir à faire face à l’élève ou au groupe d’élèves dysfonctionnant. Il veut prouver sa capacité à réussir. L’élève dépend alors de l’enseignant pour être correct et l’enseignant dépend de l’élève pour prouver ses compétences. Ceci arrive souvent quand il y a des conflits dans l’équipe éducative ou avec la hiérarchie.

« - » L’enseignant prend une position ambiguë en se présentant en enseignant-thérapeute. La relation enseignant-élève n’est pas définie. L’élève cherche ses limites pour que l’enseignant définisse la relation dans le contexte. Ce positionnement de l’enseignant fait généralement résonance avec son histoire personnelle. Le psychologue peut prendre cette piste d’investigation, tout autant que l’enseignant en fasse la demande.

« - » Le problème en classe fait sens pour les pairs du ou des élèves concernés. Les interactions subtiles entre élèves tentent de maintenir d’amplifier le problème.

« - » Les difficultés des élèves entrent en résonance avec la pensée collective du corps enseignant. Par exemple, un sentiment de découragement collectif devient institutionnel. Le fantôme de l’échec plane. Cela entraîne des rétroactions positives sur les enseignants. De ce fait, ils maintiennent les élèves en échecs ce qui peut avoir pour conséquence l’exclusion des élèves dits inadaptés ou la déprime des enseignants.

En conclusion, les auteurs disent : « Les résonances entre individus se situent dans l’interaction, dans le processus interactionnel, plus ou moins indépendamment des contenus divers qui peuvent les « habiller » ».

 Méthodologie proposée – cadre de travail

Prémisses :

Avant d’entamer un travail, il est très important de réfléchir avec l’enseignant pour cerner le problème dans l’ici et maintenant et non pas ailleurs (la famille) ou avant (histoire de l’élève).Il faut sortir de la logique linéaire et ne pas confondre le lieu du problème ainsi que ses causes.

Si un problème est pointé à l’école, la solution se trouve à l’école.

En parlant de cadre de travail, les auteurs ne veulent en rien figer la méthodologie. Au contraire, ils insistent sur l’importance de la rencontre de la créativité de l’intervenant et celle de l’enseignant, ainsi que celle de tous les membres du système-classe permettant l’émergence de solutions originales et dynamiques. L’élève se situant au carrefour de plusieurs systèmes (famille, classe, école, …) le changement opéré dans l’un des systèmes interagit sur les autres.

L’école possède de multiples ressources à exploiter. Le psychologue est appelé par celle-ci quand l’enseignant ou toute autre personne pense que ses compétences professionnelles et/ou personnelles sont dépassées ou trop mises à l’épreuve par une situation précise. Cependant si l’enseignant fait appel au psychologue, en disant avoir lui-même un problème à l’école, le psychologue passe d’observateur extérieur à la position d’acteur impliqué dans la définition du problème.

Les objectifs du dialogue avec l’enseignant :

« - » Il s’agit de créer un lien de collaboration entre le psychologue et l’enseignant. Il faut tenter de démystifier le côté « spécialiste » du psychologue et donner à l’enseignant le message indirect que lui seul est compétent.

« - » Il faut donner une définition systémique du problème sur base des observations de l’enseignant qui traduit une réalité construite par une personne particulière à un moment donné. Le rôle du psychologue est alors de proposer une nouvelle lecture systémique du problème en termes interactionnels et selon une logique circulaire (Recadrage). Le recadrage vise un « point nodal » ou point-système c’est-à-dire les interactions sur lesquels il est utile d’agir en vue de réorganiser la perception du système.

« - » La plainte est traduite avec l’enseignant en une demande de changement dirigée vers l’avenir. Cette demande se veut réaliste, réalisable et fixée dans un temps déterminé.

« - » Un « contrat » de collaboration entre les parties est établi avec un délai. Le contrat permet d’éviter les disqualifications, de favoriser la collaboration et d’évaluer le travail afin de réajuster les termes du contrat, si cela s’avère nécessaire. Les auteurs parlent de stratégie d’intervention. L’intervention peut être médiate ou directe.

 L’ intervention médiate donne une position centrale à l’enseignant.

Dans ce type d’intervention, le psychologue n’intervient pas en direct dans le sous-système enseignant-élève (E-é) mais uniquement dans le nouveau sous-système enseignant-psychologue (E-P). De ce fait, dans le sous-système E-P, l’enseignant prend une position d’encadré pour ensuite se réapproprier la position d’encadrant dans le sous-système E-é.

Le psychologue va proposer à l’enseignant des tâches (qui s’attachent à la relation) et non des conseils (qui s’attachent au contenu). Le conseil risque d’entraîner le psychologue dans une compétition avec l’enseignant (symétrie) ou s’immiscer dans son champ spécifique d’action.

La tâche est une stratégie pour :

« - » Favoriser un changement dans l’interaction entre enseignant et élève(s). L’objectif de la tâche est de placer l’enseignant dans une position plus structurante face aux élèves mais aussi d’apprendre de nouvelles façons de se connaître, de sentir, de se comporter. On reste dans le niveau « du faire » ce qui a amené l’enseignant à interpeller le psychologue (une difficulté à « faire » avec les élèves).

« - » Etablir un contexte de collaboration entre le psychologue et l’enseignant dans lequel ce dernier garde une position centrale.

« - » Entrer dans l’école en refusant de jouer le rôle du « spécialiste ». Le psychologue ne dépossède pas l’enseignant de la responsabilité du changement mais lui permet une autonomisation.

La tâche est un révélateur des ressources de l’école. Elle requiert la présence d’enseignants « demandeurs » et d’un psychologue prêt à laisser aux enseignants la position centrale. Elle présuppose un climat de confiance mutuelle entre enseignants et psychologue.

L’intervention médiate compte sur les compétences des enseignants, compétences qui sont momentanément mises en veilleuse lors de la crise (signalement du problème).

 Dans certains cas, l’intervention directe du psychologue dans la classe est nécessaire.

Cette intervention est consécutive au travail d’approche réalisé avec l’enseignant ou peut faire suite à une intervention médiate qui a échoué.

L’enseignant éprouve parfois d’énormes difficultés à passer de la logique linéaire à la logique circulaire ; son degré « d’engluement » dans la situation-problème est tel qu’il se décourage. L’hyper engagement de l’enseignant vis-à-vis des élèves et l’interdépendance enseignant-élèves dysfonctionnelle peuvent entraîner l’enseignant vers le « toujours plus de la même chose ». Le problème persiste.

Un système s’organise grâce à l’encadrement et non au contrôle qui risque de faire persister l’état d’agrégat (groupe peu ou pas organisé). Le but d’une intervention directe du psychologue dans le groupe classe est de favoriser l’émergence d’un tissu relationnel entre les élèves qui contribue à l’évolution de la situation. Il est important de considérer les élèves comme étant des ressources précieuses et d’éviter de vouloir faire la preuve de réussir là où l’enseignant a échoué. C’est pourquoi, durant l’intervention directe, l’enseignant présent occupe une position « méta ». Il s’agit de construire ensemble, en collaboration, une nouvelle perception de la situation (recadrage et/ou tâche) et de l’expérimenter. Cette intervention doit être de courte durée afin d’éviter de disqualifier l’enseignant. Si l’intervention s’adresse aux élèves, elle aura des répercussions sur les relations enseignant-élèves et par conséquence sur le système-classe (principe de totalité).

 Que choisir : l’intervention directe ou l’intervention médiate ?

Le psychologue doit « jouer » avec, non seulement la thérapie systémique en tant que référence de base, mais aussi avec sa personne, son style, ses ressources.

L’analogie entre l’intervention directe et la thérapie réside dans le fait qu’il y a l’intervention d’une personne extérieure au système. Ce type d’intervention s’adresse directement aux élèves et indirectement à l’enseignant. Elle vise à obtenir une meilleure organisation du sous-système élèves afin de dégager l’enseignant de son intrication dans le problème.

L’intervention médiate est analogue à une démarche de supervision. Elle présuppose le respect de deux règles de base :

« - » Sortir au plus vite du contexte d’aide afin d’éviter le risque de disqualification mutuelle (enseignant-psychologue).

« - » Ne pas répéter la même intervention deux fois mais respecter la singularité de chaque situation. Une intervention systémique peut paraître surprenante voire farfelue.

 Il existe des difficultés courantes dans le contexte scolaire.

« La tâche fondamentale du psychologue qui travaille dans le contexte scolaire est de repérer les processus répétitifs, d’aider l’enseignant à les découvrir, de construire une nouvelle compréhension de la situation et de trouver de nouvelles stratégies cohérentes avec cette nouvelle compréhension. Le psychologue doit surtout veiller à ne pas contribuer, par son intervention, à maintenir ou à empirer le problème. »

L’intervention systémique ne portant pas sur le contenu mais bien sur les processus, les processus dysfonctionnels mis en évidence sont au nombre de quatre :

1. La pensée linéaire l’emporte sur la pensée circulaire.

• La dimension interactionnelle est niée au profit d’une conception liée au déficit de l’individu. Il s’agit donc d’aider l’enseignant à penser les difficultés manifestées par un enfant en classe en termes circulaires en les réintroduisant dans une dynamique circulaire.

• L’enseignant possède une surabondance d’observations pertinentes, d’anecdotes, d’exemples et de réflexions de collègues. Il s’agit donc de l’amener à se centrer sur ses propres observations et à élaborer une stratégie applicable dans son champ d’action. L’écoute du contenu sera utilisée pour identifier le processus dysfonctionnel afin d’introduire un changement à ce niveau-là.

• Il est important d’aider l’enseignant à nuancer les observations réalisées, les affiner, les préciser afin de trouver les éléments de compréhension qui lui manquent. Parfois la solution peut s’imposer d’elle-même.

• Il faut éviter de confondre observations, hypothèses et jugements de valeur.

• Le passage d’un problème à sa solution est parfois trop rapide. Il faut donc parfois, réintroduire le temps et prendre un certain recul.
• Si l’enseignant a le sentiment que la cause du problème est ailleurs, il importe de voir avec lui s’il est intéressé à chercher une solution dans son champ professionnel. Le problème qui est signalé, le symptôme, peut porter en lui la capacité à signaler un dysfonctionnement, il est l’appel au changement et, dans ce sens, il est porteur de potentialités évolutives.

• La théorie systémique et la logique de la communication nous apprennent que, quel que soit le point de départ, dans une situation d’interaction répétitive, les deux comportements sont liés et se maintiennent, voire s’amplifient mutuellement. Afin d’introduire un changement, le psychologue peut aider l’enseignant à se situer au début d’une séquence interactionnelle dans laquelle il est pris, lui redonner le sentiment de pouvoir agir et de retrouver la maîtrise de la situation.

2. La frontière de la classe est mal définie.

L’enseignant a parfois tendance à vouloir agir en dehors de son champ professionnel par exemple en donnant des conseils aux parents. La collaboration parents-enseignants est très importante mais il faut garder à l’esprit les différences entre les fonctions de chacun afin d’éviter les interactions symétriques.

3. La fonction et le rôle de l’enseignant sont mal définis.

L’enseignant peut prendre un rôle de « thérapeute » pour l’enfant ou ses parents ou un rôle de « bon parent ». Il en oublie sa fonction première : enseigner. Le psychologue aura pour but de trouver des stratégies d’intervention nouvelle et ce, en collaboration avec l’enseignant. Le psychologue invitera l’enseignant actif et engagé à procéder différemment tout en prenant appui sur son « activisme ».

4. L’enseignant sous-estime ou surestime l’importance de sa fonction.

Il peut se montrer omniprésent ou hyper-efficace, être réticent à utiliser le groupe d’enfants dans la résolution du problème ou faire preuve d’acharnement pédagogique. Les interactions qui en découlent peuvent être la complémentarité dysfonctionnelle (toujours plus) ou la lutte symétrique (interactions répétitives et inefficaces). Le psychologue a pour tâche d’amener un changement approprié.

Il s’agit donc de redéfinir, clarifier et requalifier les frontières, rôles, fonctions, finalités, capacités et limites de chacun.

En conclusion, l’objectif du psychologue à l’école n’est pas de soigner, savoir ou mieux faire que l’enseignant. G. Evéquoz parle de faire avec l’enseignant « de la thérapie en contrebande ». Le psychologue peut porter un regard sur les multiples interactions du système classe qui tendent à maintenir un problème mais qui vont aussi servir à le résoudre, ceci en collaboration avec l’enseignant. Sa tâche n’est ni meilleure ni moins bonne que celle de l’enseignant, elle est autre.


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